Alejandro Nava Santacruz
Resumen
Este artículo analiza el papel del cine como herramienta pedagógica y simbólica en procesos educativos situados en contextos de violencia estructural como el mexicano. A través del diálogo entre la teoría histórico-cultural de Lev Vygotsky y la pedagogía crítica de Paulo Freire, se argumenta que el cine, comprendido como lenguaje artístico y cultural de segundo orden, puede mediar en el desarrollo de funciones psicológicas superiores, activar la memoria simbólica y favorecer la emergencia de subjetividades críticas. Se analizan además ejemplos del cine mexicano contemporáneo como dispositivo de narración, denuncia y esperanza, proponiendo una pedagogía del cuidado, de la dignidad y de la esperanza. Finalmente, se plantea que el cine puede habilitar zonas de desarrollo próximo colectivas mediante el acompañamiento pedagógico y el trabajo participativo en el aula.
Abstract
This article analyzes the role of cinema as a pedagogical and symbolic tool in educational processes situated in contexts of structural violence, such as Mexico. Through a dialogue between Lev Vygotsky’s historical-cultural theory and Paulo Freire’s critical pedagogy, it argues that cinema, understood as a second-order artistic and cultural language, can mediate the development of higher psychological functions, activate symbolic memory, and foster the emergence of critical subjectivities. It also analyzes examples of contemporary Mexican cinema as a device for narrative, denunciation, and hope, proposing a pedagogy of care, dignity, and hope. Finally, it argues that cinema can enable collective zones of proximal development through pedagogical support and participatory work in the classroom.
Palabras clave: cine, pedagogía crítica, violencia, educación, pedagogías de la resistencia
Keywords: cinema, critical pedagogy, violence, education, pedagogies of resistance
Introducción
En los entornos sociales marcados por múltiples formas de violencia -como los que enfrenta México en sus dimensiones estructurales, simbólicas, económicas, de género y territoriales- la educación no puede continuar funcionando como una entidad neutra, técnica o meramente transmisiva. La escuela, lejos de ser un espacio aislado del conflicto, forma parte del entramado social y, por tanto, llama a responder críticamente a las condiciones históricas de su contexto. En este sentido, el enfoque socioconstructivista resulta útil, ya que reconoce el conocimiento como una construcción cultural y social profundamente enraizada en los marcos discursivos, afectivos y políticos en los que los sujetos están inmersos.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje no puede entenderse como una acumulación individual de saberes, sino como un proceso de construcción intersubjetiva, mediado por el lenguaje, la experiencia colectiva y los signos culturales. Vygotski et al. (1996) señala que todo aprendizaje humano aparece dos veces, primero en el plano social, y luego, en el plano individual, “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean” (p. 11), lo que implica que el conocimiento es inseparable de los vínculos sociales que lo posibilitan. Así, frente a la violencia sistémica que afecta a comunidades enteras y especialmente a jóvenes en contextos de desigualdad, la educación debe posicionarse como un espacio de elaboración simbólica, diálogo crítico y construcción de sentido compartido.
En este escenario, el cine se presenta como una herramienta pedagógica y cultural con alto potencial formativo, especialmente por su lenguaje artístico que combina imagen, sonido, narración y emoción. El cine no solo representa la realidad, sino que, como lenguaje simbólico, tiene la capacidad de reorganizarla, interpretarla críticamente y resignificarla desde los márgenes. Al poner en escena historias, personajes y conflictos que dialogan con las experiencias reales como ocurre en películas mexicanas como: La educación prohibida (2012), de Germán Doin. De panzazo (2012), de Juan Carlos Rulfo y Carlos Loret de Mola. Los herederos (2008), de Eugenio Polgovsky. Roma (2018), de Alfonso Cuarón. El estudiante (2009), de Roberto Girault. Ya no estoy aquí (2019), de Fernando Frías. La jaula de oro (2013), de Diego Quemada-Díez.
El cine activa procesos cognitivos, emocionales y ético-políticos, favoreciendo el desarrollo del pensamiento crítico, la empatía y la conciencia social. Para Jerome Bruner (2015), uno de los principales exponentes del enfoque sociocultural en psicología, el ser humano es fundamentalmente un constructor de significados, y el aprendizaje ocurre cuando los sujetos logran narrar su mundo, organizar su experiencia y participar en los discursos culturales que los atraviesan. El cine, como relato visual y sensorial, ofrece justamente un espacio para esa narración. Su valor no reside únicamente en el contenido, sino en su capacidad para estimular procesos de interpretación colectiva, diálogo intercultural y crítica estructural, especialmente cuando es integrado en prácticas educativas participativas y reflexivas.
Además, como afirman Wells & Claxton (2008), la escuela debe ser un lugar donde se aprenda a pensar en comunidad, lo cual implica transformar las dinámicas verticales del aula en procesos horizontales de construcción conjunta. El uso del cine en el aula, mediado por preguntas generadoras, debates dialógicos y producción simbólica (como la escritura creativa, la realización de cortometrajes o la dramatización de escenas), habilita estos espacios de pensamiento colectivo, donde el conocimiento se construye desde las vivencias, los afectos y las memorias de los estudiantes.
Frente a la violencia estructural que normaliza la exclusión, el miedo y la desesperanza, el cine puede activar una pedagogía de la conciencia crítica, en la que los sujetos no sólo identifican las causas de la injusticia, sino que se reconocen a sí mismos como agentes de transformación. Esta idea se articula con la propuesta de Freire et al. (1971), quien señala que, “la verdadera reflexión crítica se origina y se dialectiza en la interioridad de la praxis constitutiva del mundo humano; reflexión que también es praxis”, (p. 6). En este marco, el cine no es un accesorio didáctico, sino un lenguaje de resistencia y reconstrucción simbólica, especialmente poderoso en contextos donde el discurso institucional ha sido insuficiente, excluyente o violentador.
El cine como mediador cultural en el desarrollo humano desde la teoría histórico-cultural de Vygotsky
La teoría histórico-cultural de Lev Vygotsky plantea que el desarrollo humano no es un proceso lineal ni puramente biológico, sino que se configura a través de la interacción del sujeto con su entorno sociocultural. Esta perspectiva reconoce que las funciones psicológicas superiores como el pensamiento abstracto, la autorregulación, la memoria voluntaria y la imaginación no emergen de forma espontánea, sino que se construye en relación con las herramientas simbólicas que la cultura ofrece, como el lenguaje, los sistemas de signos, los relatos y las imágenes, (Vygotsky & Cole, 1978, s/p). En este marco, el arte, y particularmente el cine, se erige como una herramienta cultural de segundo orden, con gran potencial para mediar el aprendizaje, la conciencia crítica y la transformación social.
Para Vygotsky, el desarrollo cultural del niño es imposible sin la actividad mediada por herramientas y signos sociales, (1978, p. 39). Estas herramientas simbólicas no sólo facilitan la comunicación, sino que reconfiguran la estructura mental del sujeto, permitiéndole reorganizar su experiencia y ampliar su capacidad de significar el mundo. El cine, en tanto lenguaje audiovisual complejo, cumple con esta función mediadora: integra imagen, palabra, sonido, tiempo y emoción en una narrativa que condensa valores culturales, estructuras narrativas, visiones del mundo y posiciones ideológicas. En otras palabras, el cine no solo muestra la realidad: la interpreta, la resignifica y la proyecta simbólicamente en nuevas formas de comprenderla.
En contextos educativos, la dimensión del cine resulta profundamente transformadora. Bruner (2015), quien profundiza en la tradición vygotskiana, el aprendizaje ocurre cuando el sujeto organiza su experiencia en estructuras narrativas que dan sentido a su mundo. El cine, como narrativa visual, permite justamente este proceso, los estudiantes no solo reciben información, sino que asimilan, reconstruyen y proyectan su realidad emocional, histórica y cultural a través de la imagen cinematográfica. Este tipo de mediación simbólica favorece el desarrollo de la empatía, la imaginación moral y la conciencia ética, dimensiones clave para formar ciudadanos críticos en sociedades atravesadas por la violencia y la desigualdad, como ocurre en gran parte del territorio mexicano.
Desde esta perspectiva, el cine puede ser comprendido como un “dispositivo de pensamiento”, según Susan Sontag, profesora, directora de cine y guionista estadounidense, que permite a los sujetos procesar sus emociones, reelaborar experiencias dolorosas o fragmentadas, y construir sentidos colectivos frente a realidades opresivas. Así, el cine no solo entretiene o transmite contenidos, sino que habilita espacios de subjetivación, en los que el espectador se reconoce como parte de una historia más amplia, dotada de densidad simbólica y memoria social.
Además, como herramienta cultural, el cine activa la zona de desarrollo próximo (ZDP), concepto central en la obra de Vygotsky. Esta zona representa la distancia entre lo que el sujeto puede hacer por sí solo y lo que puede lograr con el acompañamiento de un otro más competente. En el aula, el cine puede funcionar como ese “otro cultural” que provoca en el estudiante plantear dilemas éticos, presentar nuevos lenguajes y reorganizar sus estructuras de pensamiento. Este proceso se potencia cuando el cine se acompaña de metodologías participativas, como el análisis crítico, el debate, la creación audiovisual y la escritura reflexiva.
El cine, desde la teoría histórico-cultural, no debe ser visto como un recurso auxiliar, sino como una herramienta epistemológica con capacidad para transformar la relación del sujeto con el conocimiento, con su comunidad y consigo mismo. Su valor reside precisamente en su capacidad de generar mediaciones simbólicas complejas, donde convergen la emoción, la razón, el lenguaje, la historia y la ética.
En el contexto educativo actual, marcado por la necesidad de reparar los vínculos sociales fracturados por la violencia estructural, el cine se convierte en una vía legítima y necesaria para el desarrollo de capacidades críticas, creativas y afectivas. Vygotsky sostiene que “el arte no reproduce la realidad, sino que la reorganiza emocionalmente para dotarla de sentido”, (Vygotsky & Cole 1978, s/p). En ese proceso de reorganización, el cine habilita formas de leer el mundo desde lo afectivo y lo crítico, dos dimensiones que son clave para la formación en contextos marcados por la deshumanización, la normalización de la violencia y la pérdida del sentido colectivo. En este sentido, el cine no solo informa o entretiene, sino que forma la conciencia, canaliza emociones y provoca procesos reflexivos profundamente políticos.
Pedagogía crítica para la memoria y la dignidad en contextos de violencia
El acto educativo no puede reducirse a la transmisión de contenidos ni a la repetición de estructuras autoritarias del saber. Enseñar, en palabras de Paulo Freire, es siempre un acto de amor y de coraje, porque implica desafiar las injusticias, leer el mundo críticamente y comprometerse con su transformación. En este marco, el uso del cine en los procesos educativos se revela como una praxis transformadora, como una herramienta para leer las realidades silenciadas, cuestionar las narrativas dominantes y restituir la dignidad de los sujetos vulnerados por la violencia sistémica que ataca día con día contextos cotidianos.
Incorporar el cine como mediador pedagógico en contextos mexicanos atravesados por la violencia estructural, económica y política implica apostar por una pedagogía del cuidado, donde la emoción, la escucha y la memoria pueden ocupar un lugar central en el proceso de aprendizaje. Esta pedagogía del cuidado no es sentimentalismo, sino una forma crítica de resistir al despojo de la sensibilidad y al olvido impuesto. Como plantea Bell Hooks (2014), enseñar para la transgresión implica crear espacios en los que los sujetos puedan reconocerse, reconstruirse y dialogar con sus heridas colectivas, especialmente en contextos marcados por la injusticia.
El cine, al integrar narrativas emocionales, estéticas y éticas, ofrece un dispositivo privilegiado para este tipo de pedagogía. En especial, el cine mexicano contemporáneo ha desarrollado un corpus de obras que no solo representan las violencias que atraviesan el país, sino que las interpelan críticamente, desde una mirada ética y afectiva.
Los filmes que se visualizan a continuación en la tabla 1, visibilizan historias de migración, explotación sexual, violencia comunitaria, asesinatos, encubrimiento, corrupción, desaparición forzada, entre otros temas que se viven día a día en la sociedad mexicana, donde cabe resaltar, que estas obras no caen en el morbo ni en la espectacularización del sufrimiento, sino que generan un espacio simbólico para el duelo colectivo, la denuncia estructural y la posibilidad de reconstruir, no solo desde lo simbólico, sino desde la opción del cambio social endógeno.
Tabla 1. Cine que documenta las violencias en México (2025)
| Tipo de violencia | Película | Descripción |
| Violencia del narcotráfico y crimen organizado | Heli (2013) – Amat Escalante | Violencia cruda en el México rural: secuestros, ejecuciones y corrupción policial |
| Somos lo que hay (2010) – Jorge Michel Grau | Familia caníbal como metáfora del México devorado por la violencia | |
| El infierno (2010) – Luis Estrada | Sátira brutal sobre el narco, la migración y la impunidad | |
| Violencia de género y feminicidios | Batallas íntimas (2016) – Lucía Gajá | Documental sobre violencia doméstica en 5 países |
| La civil (2021) – Teodora Mihai | Madre que se convierte en justiciera tras el secuestro de su hija | |
| Los días más oscuros de nosotras (2022) – Astrid Rondero | Tres mujeres víctimas de violencia machista que forman una red de apoyo | |
| Violencia institucional y desapariciones | Tempestad (2016) – Tatiana Huezo | Documental poético sobre madres buscando hijas e hijos desaparecidos |
| Ruido (2022) – Natalia Beristáin | Desaparición forzada, corrupción, incompetencia y encubrimiento de autoridades mexicanas | |
| Violencia urbana y desigualdad | Güeros (2014) – Alonso Ruizpalacios | Violencia soterrada en la Ciudad de México a través de estudiantes en huelga |
| Las niñas bien (2018) – Alejandra Márquez Abella | Violencia de clase en la élite mexicana (crisis de 1982) | |
| Violencia histórica y memoria | Noche de fuego (2021) – Tatiana Huezo | Infancia en tierra de narcos (filmada desde la mirada de tres niñas) |
| Canción sin nombre (2019) – Melina León | Tráfico de bebés en Perú (con paralelos en México) |
Fuente: Elaboración propia
La función educativa del cine no se agota en el visionado. Su potencial se activa cuando se inserta en metodologías dialógicas y participativas, -como ya se dijo- en el cine-debate, el análisis colectivo, la escritura reflexiva o la producción audiovisual comunitaria. Estas prácticas convierten al cine en un espacio pedagógico horizontal, donde las y los estudiantes no son receptores pasivos, sino intérpretes activos de sus contextos, emociones y memorias. En palabras de Henry Giroux (2024), “el aula puede y debe convertirse en un espacio cultural insurgente, donde el conocimiento no se transmite, sino que se produce críticamente”.
A través del cine, es posible generar procesos de reconstrucción emocional ante los impactos psicosociales de la violencia. Estas prácticas educativas, además de cognitivas, son profundamente restaurativas, ya que pueden ofrecer a los sujetos la posibilidad de nombrar lo vivido, darle forma simbólica a su dolor y conectarse con otros que comparten la experiencia del trauma. En este sentido, el cine actúa como mediador de la memoria colectiva, como lenguaje común para narrar lo que a veces no se puede decir con palabras.
El uso del cine en la educación crítica también promueve el desarrollo de una conciencia ética, que va más allá de los contenidos escolares, y apunta a formar sujetos sensibles, justos y comprometidos con la transformación de su entorno. Ante la banalización de la violencia en los medios y la naturalización de la injusticia en la vida cotidiana, el cine puede repolitizar la mirada, invitar a detenerse, cuestionar, sentir y actuar en consecuencia.
El cine como pedagogía de la resistencia en contextos marcados por el miedo
En el contexto mexicano contemporáneo, la violencia ha dejado de ser un fenómeno excepcional para convertirse en un componente estructural de la vida cotidiana. Este entramado de violencia, que abarca desde el criminen organizado hasta las violencias institucionales, simbólicas, de género y raciales, ha generado lo que diversos autores denominan una “pedagogía del miedo”, (Freire & Shor, 2019). Esta pedagogía opera de forma silenciosa pero efectiva: inhibe la participación, desalienta el pensamiento crítico y promueve la desconfianza entre los sujetos. En este clima social, la educación no puede mantenerse al margen, y menos aún resignarse a reproducir modelos tecnocráticos o deshumanizados. Frente a ello, el cine puede operar como una pedagogía de la esperanza, un dispositivo para reconstruir la sensibilidad, el sentido de lo común y la posibilidad de narrar otras realidades.
La cinematografía como lenguaje simbólico y afectivo, habilita formas de reimaginar la vida en común, al presentar historias que interpelan la condición humana, despiertan la empatía y cuestionan las estructuras de poder que sostienen la injusticia. En lugar de promover la indiferencia o el consumo acrítico de imágenes, propone una práctica educativa que integra el cine desde una perspectiva crítica y participativa, puede abrir caminos para reconectar a los sujetos con su dimensión emocional, creativa y ética, que puede estar dañada en contextos de exclusión o trauma social.
El cine como espacio potencial de desarrollo en la que el sujeto puede alcanzar la mediación cultural y la interacción con otros individuos más experimentados, puede funcionar como herramienta cultural de segundo orden, capaz de expandir los marcos cognitivos y emocionales del espectador, propiciando la emergencia de capacidades latentes como la reflexión crítica, la imaginación moral y la agencia política. El visionado de películas que representan conflictos sociales, dilemas éticos o vivencias silenciadas permite identificarse, contrastarse y proyectarse en los relatos, generando una transformación interior que se potencia cuando es acompañada por el diálogo colectivo, el análisis guiado y la creación artística.
Como señala Greene (2000), el arte -y por extensión el cine- “libera la imaginación, despierta el deseo de algo mejor y permite pensar que lo aún no existente es posible” (p. 21). Esta posibilidad de “lo todavía no” conecta con la esperanza activa propuesta por Freire, entendida no como ilusión ingenua, sino como fuerza ética y política que impulsa a los sujetos a cambiar sus condiciones de existencia. En este sentido, el cine no solo muestra el mundo tal como es, sino que abre grietas para imaginarlo de otro modo, se puede posicionar como un espacio pedagógico privilegiado para cultivar la esperanza en medio del miedo.
Frente a la pedagogía del miedo impuesta por la violencia estructural en México, el cine puede convertirse en un acto de resistencia pedagógica, una forma de rehumanización de la mirada, de restauración del lazo social y de construcción de subjetividades críticas y esperanzadas. Su integración en procesos educativos no debe ser vista como un lujo estético, sino como una urgencia ética y política.
Conclusiones
El cine, cuando se analiza desde los marcos del socioconstructivismo vygotskiano y la pedagogía crítica freireana, trasciende su condición de mero recurso didáctico para revelarse como un lenguaje complejo con triple potencia: epistemológica, ética y transformadora. Como sostienen Buckingham (2005) y Zavala (2022), el cine opera como un dispositivo de mediación cultural que permite construir significados compartidos sobre realidades dolorosas, al tiempo que activa procesos de concienciación colectiva.
Esta capacidad única se vuelve particularmente relevante en contextos como el mexicano, donde según datos del INEGI (2024), en 2023 el 27.5% de los hogares en México tuvo, al menos, una o uno de sus integrantes como víctima del delito. Hubo 21.9 millones de víctimas de 18 años y más. La tasa de prevalencia delictiva fue de 23 mil 323 víctimas por cada 100 mil habitantes, cifra superior respecto a 2022. Los delitos más frecuentes fueron fraude, robo o asalto en calle o transporte público y extorsión, además de que ocurrieron 31.3 millones de delitos: 92.9% no se denunció o la autoridad no inició una carpeta de investigación. Este subregistro se denomina cifra oculta o cifra negra. (p.1)
En México la sociedad se encuentra fracturada por múltiples formas de violencia, desde la criminal hasta la institucional, pasando por la simbólica, y es en ese sentido que el cine emerge como dispositivo privilegiado, para tres procesos educativos fundamentales:
- La dignificación de la experiencia traumática: Películas como Tempestad de Tatiana Huezo (2017) o La Civil de Teodora Mihai (2021), permiten a espectadores víctimas de violencia, reconocerse en narrativas que, sin edulcorar el dolor, muestran la capacidad de resiliencia incluso en las circunstancias más adversas. Este proceso de reconocimiento estudiado por teóricos como Judith Butler, filósofa neomaterialista y posestructuralista, opera como forma de validación existencial.
- La reconstrucción de la memoria colectiva: El cine documental y de ficción social actúa como contranarrativa frente a discursos oficiales que minimizan o distorsionan las violencias estructurales. Obras como Noche de Fuego de Tatiana Huezo (2021) crean espacios de memoria activa donde los espectadores pueden confrontar críticamente el pasado y el presente social.
- El cultivo de una esperanza activa: Contra la resignación, el “cine pedagógico” muestra que incluso en contextos extremos persisten gestos de solidaridad y resistencia. Esta dimensión, que Freire llamaría «educación como práctica de la libertad», se manifiesta en películas que, sin caer en el optimismo ingenuo, revelan fisuras en los sistemas de opresión.
La pedagogía crítica, encuentra en el cine un aliado para desnaturalizar las estructuras de poder. Giroux señala que el análisis cinematográfico permite, “leer el mundo» críticamente, desmontando los discursos hegemónicos sobre la violencia y sus causas. Películas como El Infierno de Luis Estrada (2010), exponen con crudeza satírica las complicidades entre crimen, política y economía.
En ese sentido, cabe recordar que, en años recientes, plataformas como Netflix han promovido series centradas en el narcotráfico como: Narcos, El Chapo, El Señor de los Cielos y Narcos: México, y si bien algunas de estas producciones se presentan como «basadas en hechos reales», la representación que hacen del fenómeno narco suele hacerse una “glamurización” de la violencia -sobre todo en los más jóvenes-, estandariza la figura del capo como antihéroe y ofrece versiones fragmentarias de la realidad.
Esta representación puede tener efectos nocivos en la sociedad mexicana, entre ellos, la normalización del crimen y la violencia, la construcción de modelos aspiracionales centrados en el poder, el dinero y la impunidad, la distorsión de la memoria histórica y el reforzamiento de estigmas territoriales. Como advierte Bauman (2015), la estetización de la violencia puede derivar en una anestesia moral que erosiona la empatía social.
Revertir estos efectos en los modelos pedagógicos, implica varias acciones, como fortalecer la educación mediática, usar estas series como insumos para análisis éticos y sociológicos en el aula, fomentar producciones que narren desde las víctimas, las resistencias y los actores invisibilizados, y construir espacios colectivos donde los estudiantes puedan debatir, crear y resignificar los relatos dominantes desde una posición crítica y ética.
Además, la noción de violencia simbólica desarrollada por Pierre Bourdieu resulta clave para comprender cómo el cine y las series pueden ejercer poder sobre las percepciones sin necesidad de coerción física. Esta forma de violencia actúa de manera invisible y legítima, mediante procesos de naturalización y aceptación pasiva por parte de quienes la padecen. Según Bourdieu, la violencia simbólica «se ejerce con la complicidad tácita de quienes la padecen y también de quienes la ejercen, en tanto ambos la consideran legítima», (Bourdieu et al., 1977, p. 25).
Desde una perspectiva socioconstructivista, esta forma de dominación se inscribe en los procesos cotidianos de socialización, en los cuales los significados, valores y jerarquías se interiorizan como naturales. El cine y las series, al ser dispositivos culturales de gran alcance, contribuyen a esta interiorización al presentar ciertas visiones del mundo como obvias o deseables. Por ejemplo, la glorificación del narcotraficante como figura de éxito y poder puede perpetuar estructuras simbólicas que legitiman la violencia como medio válido de movilidad social.
La violencia simbólica se conecta con el concepto vygotskiano de mediación cultural. Mientras que Vygotsky propone que las herramientas culturales (como el lenguaje o el arte) pueden desarrollar funciones psicológicas superiores, Bourdieu alerta sobre cómo esas mismas herramientas pueden también reproducir relaciones de dominación cuando su uso es desigual o manipulado ideológicamente.
Para concluir, y como señala la antropóloga Rita Segato, frente a la crueldad sistemática que busca convertirse en lenguaje hegemónico, el cine crítico y pedagógico se erige como forma de resistencia semiótica y ética. En esta perspectiva, educar con cine es mucho más que una estrategia didáctica, es un compromiso con la rehumanización de lo social, un modo de tejer, fotograma a fotograma, los hilos rotos de nuestra capacidad de convivir.
De esa forma, al involucrar estudiantes en procesos de interpretación crítica, producción audiovisual y reflexión compartida, se fortalece su agencia, su sentido ético y su capacidad de transformar su entorno. Por lo tanto, integrar el cine en la pedagogía no sólo responde a una necesidad metodológica, sino a un compromiso ético con la formación de ciudadanos críticos, empáticos y socialmente responsables. Además, el cine fomenta una educación sensible, estética y vinculada con la realidad, rompiendo con la fragmentación de saberes y las prácticas escolares deshumanizantes. En el México actual, la pedagogía crítica a través del cine puede convertirse en un acto radical de memoria de dignificación y como una pedagogía de resistencia.
Referencias
Bauman, Z. (2015). Modernidad líquida. Fondo de cultura económica.
Bourdieu, P., Passeron, J.-C., Melendres, J., & Subirats, M. (1977). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza (Vol. 1). laia Barcelona.
Bruner, J. (2015). La educación, puerta de la cultura (Vol. 3). Antonio Machado Libros.
Buckingham, D. (2005). Educación en medios. Barcelona: Paidós.
Freire, P., Gajardo, M., & Fiori, J. L. (1971). Pedagogía del oprimido. Tierra nueva Montevideo.
Freire, P., & Shor, I. (2019). Miedo y osadía: la cotidianidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía transformadora. Siglo XXI editores.
Giroux, H. A. (2024). Theory and resistance in education: Towards a pedagogy for the opposition. Bloomsbury Publishing.
Greene, M. (2000). Releasing the imagination: Essays on education, the arts, and social change. John Wiley & Sons.
Hooks, B. (2014). Teaching to transgress. Routledge.
INEGI. (2024). Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad Pública (ENVIPE) 2024. https://en.www.inegi.org.mx/contenidos/programas/envipe/2024/doc/envipe_infografia.pdf
OpenAI. (2025). ChatGPT (GPT-Plus) [Modelo de lenguaje]. https://chatgpt.com/
Vygotski, L. S., Cole, M., & Luriia, A. R. (1996). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. crítica Barcelona.
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). Mind in society: Development of higher psychological processes. Harvard university press.
Wells, G., & Claxton, G. (2008). Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education. John Wiley & Sons.
Zavala, L. (2022). Los recursos didácticos en la enseñanza del análisis cinematográfico. El Ornitorrinco Tachado: Revista de Artes Visuales, 15, 3. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8420341
Alejandro Nava Santacruz es comunicador, reportero gráfico, editor y académico con más de 20 años de experiencia en el campo de las Ciencias de la Comunicación. Es Licenciado en Ciencias de la Comunicación, Maestro en Análisis Regional por el CIISDER-UATx y actualmente cursa el Doctorado en Innovación Educativa en la Universidad Autónoma de Tlaxcala.
Ha trabajado como reportero gráfico en la revista Quimera y en la corresponsalía de Noticieros Televisa en Cancún; fue responsable de publicaciones en el Ayuntamiento de Tlaxcala, Director de Promoción y Difusión del Gobierno del Estado de Tlaxcala y participó en la instauración del periódico El Popular en Puebla. Se ha desempeñado como Jefe de Información en Grupo Monitor Tlaxcala y Mx en la Noticia, así como Jefe de Comunicación Social de la Coordinación Estatal de Protección Civil.
Desde 2015 es CEO de la Agencia de Noticias Alternativa (alternativatlx.com) y autor de la columna “Cría Cuervos”. En el ámbito académico, es catedrático en la UATx, donde imparte asignaturas vinculadas al cine cultural, la redacción en medios y las estrategias de propaganda y publicidad.